Język do zdobycia

Anna Goc: Podobno zaczęło się od przypadku.
Marek Świdziński: To był czerwiec 1992 r. Wychodząc z pracy, z gmachu Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, zajrzałem do pracowni logopedycznej, żeby pożegnać się z Marysią Przybysz-Piwko, szefową logopedii i moją koleżanką. Tam poznałem Małgorzatę Czajkowską-Kisil, która jest „kodakiem” (CODA, ang. Child of Deaf Adults), czyli osobą słyszącą, mającą głuchych rodziców. Takie osoby biegle posługują się językiem migowym.
To spotkanie było symboliczne, bo dla logopedów głuchota jest kalectwem, a dla nas, lingwistów, głusi są cudzoziemcami, którzy posługują się jako pierwszym pewnym językiem różnym od naszego: językiem migowym. Nie uznamy za głuchego tego, kto stracił słuch, ani tego, kto słabo słyszy.
Jeszcze w tym samym roku zaczęliśmy badania nad polskim językiem migowym, a niedługo późniejna Uniwersytecie Warszawskim po raz pierwszy pojawili się głusi wykładowcy.

Jaką miał Pan wtedy wiedzę o polskim języku migowym?
Byliśmy jakieś czterdzieści lat za Amerykanami. To właśnie w USA zaczął się przełom. William Stokoe (1919-2000), nauczyciel w szkole dla niesłyszących w Waszyngtonie, już w latach 50. XX w. zajął się opisem gramatycznym amerykańskiego języka migowego (ASL).
Kilku rzeczy byłem już wtedy pewien. Przejeżdżając autobusem obok Instytutu Głuchoniemych, który znajduje się przy Placu Trzech Krzyży w Warszawie, obserwowałem czasami ludzi migających. Byłem przekonany, że język, którym się posługują, jest takim samym systemem komunikacji, jak nasz język foniczny i że głusi nie potrafią w sposób naturalny przyswoić języka polskiego.

Powszechne jest przekonanie, że osoby głuche nie słyszą, ale przecież potrafią czytać w języku polskim.
Jako słyszący jesteśmy zanurzeni w mowie, dociera ona do nas nawet wtedy, gdy nie mamy ochoty słuchać. Małe dzieci słyszą rozmowy, oglądają bajki z dźwiękiem. I, co ważne, próbują je naśladować. A potem uczą się pisać. Polski tekst pisany jest niemal jednoznacznym odpowiednikiem mówionego. Głuche dziecko jednak nie mówi. Skąd więc ma umieć pisać?
Gdy trafia do szkoły dla głuchych, prawdopodobnie ma za sobą już kilka lat problemów z nawiązaniem kontaktu z mówiącym i zwykle niemigającym otoczeniem. Moment przyjścia do internatu jest w pierwszej chwili traumą, taką samą, jaką jest dla każdego dziecka rozdzielenie z rodzicami. Ale zaraz potem pojawia się coś pozytywnego – bezjęzyczne dziecko nagle znajduje się wśród rówieśników, którzy posługują się łatwym do przyswojenia dla niego językiem. Czyli po raz pierwszy w życiu jest wśród swoich, wśród ludzi, z którymi może próbować się porozumiewać. Oczywiście nie podejmuje decyzji: „Teraz będę się uczył języka migowego”, tylko zaczyna obserwować inne dzieci i je naśladować. Dziecko dostaje w szkole język, tylko nie nasz: migowy. Na polski przyjdzie czas.

Na ile to, że głuche dziecko nie słyszy mowy, wpływa na rozwój kolejnych poziomów języka?
Głuche dziecko słyszących jest kompletnie pozbawione możliwości rozwoju komunikacyjnego. Nie rozpoznaje więc ani słów polskich, ani sposobów ich używania. Nie jest w stanie ich powtarzać czy imitować. Takie dziecko jest w istocie głuche i nieme.
Słyszące dziecko idzie do szkoły znając już język. I w szkole uczy się czytać i pisać w tym języku, zdobywa dzięki niemu wiedzę. Tymczasem głuche dziecko na starcie nic o świecie nie wie. A w szkole – wszystkie lekcje są w języku obcym, którego jeszcze nie zna. Co gorsza, każą mu czytać literaturę w tym języku. Jednym ze źródeł problemów intelektualnych i rozwojowych głuchego dziecka jest to, że może korzystać wyłącznie z literatury w języku obcym. Niestety literatury zapisanej w języku migowym nie ma i być nie może.
Jest rzeczą znamienną, że ponad 90 proc. głuchych dzieci przychodzi na świat w słyszących rodzinach. Takie dzieci nie wyniosą z domu ani języka rodziców – fonicznego, ani migowego, bo rodzice go nie znają. Statystyczny głuchy nie przyswaja języka macierzyńskiego jak słyszący, czyli od rodziców.

Ani od nauczycieli w szkołach dla głuchych, bo ci biegle posługujący się polskim językiem migowym (PJM) są wciąż rzadkością. Dzieci uczą się go, obserwując inne głuche dzieci, których rodzice są głusi i język migowy wyniosły z domu. Jak przebiega ten proces?
Bardzo szybko. Opowiadają o tym nauczyciele z internatu – wystarczy tydzień, dwa, by bezjęzyczne dziecko zaczęło migać.
W historii głuchych powstanie pierwszych szkół było wydarzeniem rewolucyjnym – umożliwiło im spotykanie się w jednym miejscu. To właśnie w szkołach, a zwłaszcza przyszkolnych internatach powstawały narodowe języki migowe. Niezależnie od miejsca – czy to była Praga, czy Warszawa, czy Edynburg – głusi zaczęli wrzucać do wspólnego garnka własne języki. A potem język rozwijał się w taki sposób, że jeden głuchy naśladował drugiego. Internat stał się miejscem akwizycji języka migowego.

Jak to możliwe, że wszystko dzieje się w tak szybkim tempie?
Dzieci głuche, które widzą język migowy, mogą zacząć migać same z siebie. Podobnie jak dzieci słyszące, które słyszą mowę – i mówią. To pokazuje, że język migowy jest językiem naturalnym dla głuchego. Pięćdziesiąt lat temu w Managui, stolicy Nikaragui, powstała pierwsza szkoła dla niesłyszących, prowadzona przez kadrę zupełnie nieprzygotowaną. Natychmiast zaczął się tam rozwijać narodowy język migowy, którym dziś posługują się wszyscy głusi Nikaraguańczycy — opisała to głucha lingwistka Judy Kegl.
Języki migowe różnią się od fonicznych między innymi tym, że mają otwarty słownik. O co chodzi? Słyszący kilkulatek, nie umiejąc nazwać jakiegoś przedmiotu, nieraz wymyśla swoje słówka, które wchodzą potem do annałów rodziny. Ale już w późnym przedszkolu z tego się wyrasta. Natomiast w środowisku osób głuchych doraźne tworzenie znaków jest czymś typowym. Osoba głucha zrobi wszystko, żeby komunikat przekazać i żeby zrozumieć komunikat zwrotny. Metody czy techniki mogą być rozmaite.

Jak osoba głucha próbuje zdobyć język foniczny?
Okrężną drogą. Najpierw uczy się języka przez tekst pisany. W dalszej kolejności może uczyć się mówić. Ale mówienie osób głuchych, które dla nas jest czasem trudne do zrozumienia, jest mówieniem niekontrolowanym, wypracowanym przez logopedę. Nie zawsze się udaje. Zdarza się, że nie pomaga nawet implant słuchowy, który podnosi próg słyszalności dźwięków. Osoba głucha po wszczepieniu implantu zaczyna słyszeć jakieś dźwięki, ale musi nauczyć się je rozróżniać. My też słyszymy wietnamski w restauracji orientalnej, ale nic nie rozumiemy i nawet nie próbujemy powtórzyć.
Taka osoba porusza się więc w nieznanym jej świecie. Z relacji osób głuchych wynika, że na początku jest to ciężkie doświadczenie wielu wrażeń dźwiękowych, impulsów, których dotąd nie znali. Implant nie oznacza nabycia mowy, ale osoba głucha z implantem słyszy, więc może doświadczać brzmienia głosu innych i próbować go imitować. Jednak wystarczy poznać bliżej świat głuchych, by się przekonać, że najlepiej czują się wśród głuchych, używając języka migowego.
Poza tym niepewność, na ile implant zadziała i czy powiedzie się proces przyswajania mowy, jest jeszcze jednym argumentem za miganiem. W tym sensie to język migowy, a nie implant, eliminuje ryzyko bezjęzyczności.

Bardzo często ludzie głusi, poproszeni o opowiedzenie swojej historii, mówią o tym, jak zdobywali język.
Historia głuchych jest drogą od diaspory rozproszonej do skupionej. Źródłem diaspory głuchych jest przyroda, a nie historia, jak w przypadku członków wspólnot etnicznych. Głuchy, inaczej niż Litwin czy Białorusin w Polsce, jest wszędzie sam jak palec.
Uczenie się języka obcego w warunkach naturalnych, czyli na przykład w kraju, w którym wszyscy się nim posługują, sprawia, że człowiek, który pochodzi z innego obszaru, staje się członkiem populacji większościowej. I są pozytywne tego przykłady, jak Joseph Conrad, ale są też negatywne, gdy ktoś w nowym świecie ginie. Myślę, że głusi w naszym świecie dźwięków są bliżej tego drugiego modelu. Oni nigdy nie staną się tacy jak słyszący. Zawsze będą członkami mniejszości językowej. Droga głuchego dziecka z rodziny słyszącej do języka większości, czyli fonicznego, jest drogą przez mękę. To dodatkowo tłumaczy, dlaczego dla osób głuchych to ich własny język stanowi największy skarb, jest istotą ich tożsamości.

Jeszcze w ubiegłym roku usłyszałam od językoznawcy z ponad czterdziestoletnim stażem akademickim, że PJM to nie jest żaden język, tylko „jakieś pokazywanie”. Spotyka się Pan z takimi głosami w środowisku?
Na pewno w świecie lingwistów nie ma powszechnej wiedzy na temat języków wizualno-przestrzennych. Ale każdy językoznawca teoretyk wie, że w jednym języku kształty słów są takie, a w innym – inne. Dobrą analogią są znaki w języku chińskim, z których wiele nawiązują do kształtu przedmiotu czy czynności, do których się odnoszą. Ale czy ktoś odważyłby się powiedzieć, że język chiński ze swoimi robaczkami nie jest językiem, bo to są inne robaczki niż nasze? Coś takiego językoznawcy teoretykowi w ogóle nie przyjdzie do głowy.
Ze względu na ten swój ikoniczny charakter język migowy bywa stereotypowo opisywany jako niejęzykowe pokazywanie. Ikoniczność jest w nim wszechobecna. Na poziomie znaku, jak w chińskim, ale jest też ikoniczność druga, ważniejsza – na poziomie całego komunikatu. Przyzwyczajony do opisu języków fonicznych językoznawca wie, że między kształtem znaku a przedmiotem, do którego znak się odnosi, zazwyczaj nie ma żadnej odpowiedniości. W przypadku języków wizualno-przestrzennych jest inaczej.

„W bajkach to zwykle Mama, chata / na skraju lasu, Babcia w lesie, (…) Wilk po drodze, / co głód babciami oszukuje, / w końcu – Myśliwy, zbrojny srodze”. To fragment „Bajki o Żółtym kapturku”, którą Pan napisał. Bajkę tę zamigał i nagrał dla studentów głuchy Piotr Tomaszewski. Zamigana historyjka ujawnia, jak funkcjonuje przestrzeń w języku migowym i jak bardzo różnią się gramatyka języka polskiego i PJM.
Niezwykłe było dla mnie odkrycie, że komunikacja w języku migowym jest robieniem scenek teatru kukiełkowego. Migający najpierw buduje świat, o którym mówi. W przestrzeni zagospodarowuje różne miejsca, a dopiero potem wprowadza nadawcę – siebie, odbiorcę – mnie, bohaterów, kolejne przedmioty. W tej przestrzeni buduje się komunikat.
Nauczenie się budowania tych scenek jest możliwe tylko wtedy, gdy żyje się wśród głuchych i patrzy, jak oni to robią. Po jakimś czasie pojmujemy, że to jest bardzo naturalne. Ikoniczność przekazu stanowi właściwie o przewadze komunikacyjnej języków wizualno-przestrzennych nad naszymi fonicznymi.

Są jednak zarzuty wobec języka migowego, najpopularniejszy – nie da się wykładać w tym języku choćby fizyki kwantowej.
Sprawa jest czysto techniczna – do tej pory nie było osób głuchych, które zajmowałyby się fizyką kwantową. A to się wiąże bezpośrednio z tym, na jakim poziomie jest edukacja osób głuchych.
Gdy zaczynaliśmy badania nad PJM-em na Uniwersytecie Warszawskim, nie mieliśmy zbyt wielu głuchych współpracowników ani osób głuchych, które mogłyby czytać artykuły naukowe dotyczące ich własnego języka.
Przez te wszystkie lata powstałajednak terminologia lingwistyczna. To się stało w sposób sztuczny – było pewne zadanie do wykonania. Tłumacz migowy przekładał wykłady na PJM. Projektowanie terminologii było procesem długim i niełatwym. Ale dzisiaj można wykładać o językach migowych w języku migowym.

Wiedział o tym ks. Jakub Falkowski, założyciel pierwszej w Polsce szkoły dla głuchych dzieci, który zatrudniał w niej głuchych nauczycieli. Jak to możliwe, że niedługo po jego śmierci, w latach 40. XIX w., w Instytucie zakazano migania?
W Europie ścierały w tamtym czasie dwa podejścia do edukacji głuchych. Prekursorem pierwszej koncepcji, która stawiała na języki migowe i zatrudnianie głuchych nauczycieli, był Charles-Michel de L’Épée, założyciel paryskiego Instytutu Głuchoniemych (1760 r.) i twórca tzw. „szkoły francuskiej”. I to właśnie z Paryża Falkowski przywiózł to podejście. Po jego śmierci następcy uznali za lepszą tzw. „szkołę niemiecką”, czyli teorię, wedle której jedyna prawdziwa komunikacja to komunikacja foniczna, a miganie powinno zostać zakazane. Tak nastał oralizm. Klątwa, która zawisła nad społecznością głuchych na półtora stulecia. Języki migowe zeszły do podziemia. W szkołach zakazywano migania, a za nieprzestrzeganie nowych zasad karano.
Mam głębokie poczucie, że to metoda skrajnie nienaturalna i niezgodna z potrzebami człowieka. Zakłada się w niej, że głuche dziecko ma nas słuchać, słyszeć, odczytywać mowę z ust i uczyć się mówić, jednocześnie zakazuje mu się używania jedynego dostępnego dla niego sensorycznie języka. Oralizm jest metodą wymyśloną dla słyszących, żeby słyszący nauczyciel mógł do głuchego ucznia dotrzeć ze swoim komunikatem. Tymczasem komunikacja wizualno-przestrzenna głuchych jest przyrodniczą oczywistością. Niektórzy podejrzewają, że może jest ona w procesie antropogenezy poprzedniczką tej naszej, fonicznej.

W wielu szkołach dla głuchych dzieci w Polsce wciąż praktykuje się metodę oralną.
Nie mamy nauczycieli, którzy by ze studiów wynieśli ideę edukacji dwujęzycznej głuchych – czyli najpierw uczenia ich PJM, a potem polskiego fonicznego – tak jak uczy się języka obcego. Rzadkością są też nauczyciele, którzy znają PJM.
Metoda dwujęzyczna nauczania głuchych dzieci nie ma też w Polsce żadnego wsparcia prawnego. Nie została wprowadzona systemowo, zależy od wiedzy i otwartości dyrektorów szkół, a także kadry, którą dysponują.

Pewna głucha osoba powiedziała mi kiedyś, że o wiele łatwiej jej nauczyć się innego języka migowego niż polskiego fonicznego.
Z językowego punktu widzenia, osoba głucha, ucząca się języka fonicznego, natrafia na bardzo trudną do pokonania barierę fizjologiczną. W przypadku innych języków migowych ten problem nie istnieje. Z punktu widzenia komunikacyjnego, myślę o komunikacji codziennej, mowa nie jest dla głuchego żadną drogą, jeśli już – to awaryjną. Głuchy nie potrzebuje mowy, by się intelektualnie rozwijać.

W tomie „Sign Languages” – wydanym przez Cambridge University Press omówieniu 40 języków migowych świata – Polska jest podana jako przykład kraju, w którym tożsamość głuchych była zakłócana przez wyeliminowanie PJM, zastąpienie go różnymi sztucznymi metodami nauczania osób głuchych języka polskiego, w tym tzw. systemem językowo-migowym.
Osoby głuche czują się członkami społeczności czy, jak wolą niektórzy – narodu Głuchych. Z poczuciem tożsamości osoby głuchej nie jest w Polsce za dobrze. Owszem, są środowiska bardzo aktywne, świadome, walczące o swoje prawa, w tym o prawo do rozwoju. Ale samoświadomość człowieka głuchego wśród słyszących w niedużej miejscowości jest zwykle świadomością negatywną. Wcale nie potrzeba opinii publicznej, która odrzuca osobę głuchą jako niepełnosprawną. Taka osoba sama dostrzega, że jest inna niż wszyscy dookoła, i przez to czuje się gorsza.
W środowisku głuchych powszechna jest krytyka systemu językowo-migowego, nazywanego w skrócie systemem, i jego współautora Bogdana Szczepankowskiego. Krytyka lingwistycznie usprawiedliwiona, ale po ludzku bardzo krzywdząca. Bo oto mamy lata 60. XX w., w szkole dla niesłyszących matematyk Bogdan Szczepankowski, silnie niedosłyszący, podejmuje decyzję opracowania narzędzia, które może pomóc w kontakcie z głuchymi uczniami. Ale jest to narzędzie użyteczne dla słyszących – żebyśmy my mogli dotrzeć z naszym komunikatem do osoby głuchej.

Podobne systemy językowo-migowe opracowywano w wielu krajach, między innymi w Szwecji, ale gdy badania pokazały, że są one dla osób głuchych niezrozumiałe, szybko z nich zrezygnowano. Jak wyjaśni Pan różnicę między polskim językiem migowym a systemem językowo-migowym?
System jest odmianą wizualno-przestrzenną polszczyzny, i to mówionej. Mówi się i miga równolegle, zachowując polską gramatykę, a więc składnię linearną. System wszedł do polskich szkół w 1985 r. Wcześniej uczono głuche dzieci zawodów technicznych przez naśladownictwo, a na pozostałych lekcjach dzieci siedziały, patrząc na usta mówiących nauczycieli. Przez pewien czas, jako etap rozwoju, system mógł się sprawdzić. Bo wprowadził miganie do szkół. Jeśli można coś zarzucić prof. Szczepankowskiemu, to to, że nie poszedł drogą Williama Stokoe’ego, czyli nie rozwijał wiedzy o polskim języku migowym.
Kłopot jednak w tym, że system do dziś jest stosowany w szkołach zamiast polskiego języka migowego. Na pedagogikach specjalnych w Polsce kształcących surdopedagogów, którzy później pracują w szkołach dla niesłyszących, wciąż w programie jest system. Poza Uniwersytetem Warszawskim polskiego języka migowego się nie uczy. System jest wygodny dla nauczyciela, bo jedyne, co musi zrobić, to opanować kilkaset nowych znaków. I zwykle z takim poziomem, porównywalnym do poziomu A2, najwyżej B1 znajomości języka obcego idzie do szkoły uczyć głuche dzieci. Czy w ten sposób może do dziecka dotrzeć? Wykluczone.

Osoby głuche mówią wprost: nie rozumieją systemu.
Nie ma mowy, by przyjęli system jako swój język. System to przekład słowo w słowo i słowo po słowie zdania polskiego. To tak, jakbyśmy wzięli zdanie polskie, wypisali ze słownika dwujęzycznego hasła angielskie i wypisali je w rządku. Za taki przekład lektor postawi dwóję. Zdanie w systemie jest zdaniem polskim, podawanym innymi znaczkami. A gdzie scenka? System nigdy nie zastąpi polskiego języka migowego.

Dopowiedzmy: maturę osoby głuche zdają po polsku, nie jest ona tłumaczona na polski język migowy.
Przez kilka lat uczestniczyłem jako ekspert w przygotowywaniu matur z języka polskiego dla osób głuchych. Moja praca polegała na czytaniu tekstów matur i sugerowaniu autorom, co głuchy abiturient jest w stanie zrozumieć. Na przykład wnioskowałem o usunięcie poezji. Albo gdy pytania dotyczyły fragmentu tekstu „Meira Ezofowicza” Elizy Orzeszkowej, z bardzo trudnym słownictwem, mówiłem, że to jest zbyt skomplikowane, także kulturowo, dla osoby głuchej.
Ale to absolutnie nie dowodzi żadnych ograniczeń umysłowych osób głuchych. Problemem jest tylko trudność kanału, czyli języka, który służy do przekazywania informacji.
Tym bardziej że w grę wchodzi też matura ustna, której praktykowanie w kontekście osób głuchych należałoby nazwać przemocą.
O ile wiem, w Szwecji, Finlandii, Czechach uczniowie szkół dla niesłyszących zdają maturę w narodowym języku migowym. Co tylko pokazuje, jak bardzo jesteśmy zacofani. To się może zmienić, gdy do głosu dojdzie pokolenie młodych głuchych, którzy w ostatnich latach wzięli sprawy w swoje ręce.
Mamy też ośrodki, które zaczynają promieniować, jedynym z nich jest właśnie Pracownia Lingwistyki Migowej UW, kierowana od dekady przez Pawła Rutkowskiego. W Stanach Zjednoczonych takim miejscem jest Uniwersytet Gallaudeta w Waszyngtonie, gdzie zajęcia są prowadzone w amerykańskim języku migowym i innych językach migowych. Bycie absolwentem takiego uniwersytetu, uczniem absolwenta, dzieckiem absolwenta, to jest coś, co ma walor prestiżowy.
Jeszcze 15 lat temu głusi musieli się spotkać, żeby ze sobą porozmawiać. Teraz, gdy mogą połączyć się przez kamerkę w telefonie, ich sytuacja bardzo się zmienia. I dlatego takim kolejnym wydarzeniem przełomowym w historii głuchych jest ekspansja Internetu.

Przestają być samotni.
Mówi się, że trudno o ludzi bardziej gadatliwych niż głusi. Głuchy, który spotyka głuchego, natychmiast rozmawia. I robi to zupełnie spontanicznie. Teraz głusi mogą się spotkać wirtualnie zawsze i wszędzie.
W ostatnich dekadach Szwecja, pionier i promotor edukacji dwujęzycznej w szkołach dla niesłyszących, zaczęła ograniczać liczbę takich szkół. Po części dzieje się to dlatego, że dzięki technologii ograniczenia osoby głuchej stają się mniejsze. Ale głuchy Szwed uczy się w szkole masowej, która jest oczywiście czymś lepszym od specjalnej, ale ma na lekcjach osobistego asystenta. Zamknięta szkoła nie oznacza, że głusi zostali za bramą. W Polsce jednak szkoły masowe nie są przygotowane do obsługi dzieci głuchych. Trzeba więc pilnować, by ktoś nie zaczął likwidować ich szkoły w naszym kraju. A są niestety niepokojące sygnały.

Rozmawiała Anna Goc.

Prof. Marek Świdziński – emerytowany profesor Instytutu Języka Polskiego Uniwersytetu Warszawskiego, językoznawca, gramatyk formalny, prekursor badań nad polskim językiem migowym (PJM).

Dofinansowano z programu „Społeczna odpowiedzialność nauki” Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w ramach projektu „Otwarta Nauka w Centrum Kopernika”.